Mehrsprachigkeit für alle – Eine utopische Forderung?

Mehrsprachigkeit für alle – Eine utopische Forderung?

Prof. Dr. Lutz Götz

Europa wächst zusammen, zumindest ökonomisch. Im Zeitalter dessen, was verharmlosend Globalisierung genannt wird, fallen Grenzbäume, rücken die Finanzmärkte, über die Medien verbunden, räumlich und zeitlich zusammen; eine gemeinsame europäische Währung steht ins Haus. Von Vielen wird diese Entwicklung als Beginn eines neuen Zeitalters begrüßt; sicher nicht Wenige freilich empfinden Besorgnis und wachsendes Misstrauen. Sie fürchten um Angestammtes und Vertrautes, beklagen den Verlust von Identität und Heimat, wie ein junger spanischer Lyriker deutscher Sprache, José Oliver, in einem seiner Gedichte Heimatt schrieb.

Identität hat mit Sprache zu tun; in ihrer Erstsprache, auch Muttersprache genannt, wird nach Meinung vieler Menschen das jedem Individuum Eigene deutlich. Diese Ansicht wird selbst dann vertreten, wenn man weiß, dass die so genannten Protowörter, die Kinder als erste Laute im Alter von sieben bis zehn Monaten hervorbringen – „Dada, Mama“ oder „Gogo“ – in nahezu allen Sprachen der Welt auftauchen; sie wird auch dann aufrecht erhalten, wenn bekannt ist, dass mehr als 60 % aller Menschen auf diesem Globus zweisprachig aufwachsen, Einsprachigkeit also ein Phänomen der Minderheit ist. Einsprachigkeit ist heilbar ist eine seither häufig geäußerte These. Sprachen und Identität vermischen sich immer häufiger.

Pro und Contra

Die Ansichten über Einsprachigkeit, Zweisprachigkeit und Mehrsprachigkeit gehen seit altersher auseinander. Als Befürworter einer Mehrsprachigkeit bei jedem Menschen bekundete vor Jahren der frühere tschechische Außenminister Thomas Masaryk: Wie viele Sprachen du sprichst, so viel mal bist du Mensch, und Wilhelm von Humboldt schrieb 1803 in Rom an seinen Freund Brinckmann: „Mein Sprachstudium treibe ich hartnäckiger als je, und es reiht sich vortreflich an alle jene Ideen an. Der innre geheimnißvoll wunderbare Zusammenhang aller Sprachen, aber vor allem der hohe Genuß, mit jeder Sprache in ein neues Gedanken- und Empfindungssystem einzugehen, ziehen mich unendlich an“. (Humboldt 1981: 208) Johann Wolfgang von Goethe ermahnte seine Landsleute in den Maximen und Reflexionen: „Der Deutsche soll alle Sprachen lernen, damit ihm zu Hause kein Fremder unbequem, er aber in der Fremde überall zu Hause sei.“ (Goethe 1977: 625)

Die Gegner verwiesen stattdessen auf den Verlust der Identität, wenn Kind oder Erwachsener zwei oder mehr Sprachen lernten; andere verstiegen sich gar zu der Behauptung, die Kenntnis mehrerer Sprachen verwirre den Menschen und führe zu seiner unaufhaltsamen geistigen Zerrüttung.

Wenige Jahre nach Humboldts Brief wetterte Ernst Moritz Arndt – wie mancher seiner Zeitgenossen – gegen das Französische. Arndt gilt vielen Deutschen als echter Patriot; sein Name ziert zahlreiche Straßen, Plätze und Gymnasien im Lande und obendrein die Universität zu Greifswald, obwohl er in Wahrheit ein strammer Antisemit und wackerer Franzosenhasser war, was auch nicht dadurch entschuldigt werden kann, dass in jenen Jahren Napoleon die deutschen Lande erobert hatte. Bei Arndt also lesen wir 1813 in einer Schrift mit dem bemerkenswerten Titel Über Volkshaß und über den Gebrauch einer fremden Sprache: „Ein so törigtes Volk (wie das deutsche – L.G.) hat die Geschichte des Thurms zu Babel umsonst gelesen, und nicht bedacht, daß Gott die Verschiedenheit der Sprachen stiftete, damit verschiedene Völker seien, daß also jeder, der Sprachmischungen macht, die Ordnung Gottes zu stören und seine mannigfaltige Welt zu verarmen trachtet. Daher sollte jedes Volk, welchem seine Eigenthümlichkeit und Freiheit lieb ist, das Gesetz machen, daß die lebende Sprache eines Nachbarvolkes bei ihm nimmer gesprochen werden dürfte, so daß man z.B. in Teutschland wohl russisch und spanisch und englisch sprechen dürfte, aber nicht polnisch, italienisch, noch französisch, weil man durch den Gebrauch der benachbarten Sprachen die Schlagbäume niederwirft, welche die Völker für das Glück und die Bildung der Welt wohlthätig und weise von einander trennen.“ (Arndt 1813: 38 f.)

1815 – Napoleon ist längst aus Deutschland vertrieben – wird Arndt dann rabiat:

„Wir erziehen und bilden unsere Söhne und Töchter wieder teutsch, wir lehren sie wieder die teutsche Sprache als ihr höchstes und unverletzlichstes Heiligthum achten und ehren. Das hat uns am meisten ohnmächtig, elend, und karacterlos gemacht, daß wir unsere herrliche Muttersprache verkannten, ja verachteten, daß wir mit fremden Sprachen, am meisten mit der eitelsten, armseligsten, und verführerischesten aller fremden Sprachen, mit der französischen, eine schnöde Buhlerei trieben. Wir verbannen und verdammen von nun an das Plappern fremder Sprachen in unsern Gesellschaften; am wenigsten aber dulden wir, daß französisch geschnattert werde. Ehrenwerthen Frauen und züchtigen Jungfrauen wird es künftig für eine Makel, ja für eine Schande gerechnet, wenn sie diese Sprache sprechen. Eltern, die ihren Töchtern das Französische lehren, werden geachtet, als wollen sie sie verbuhlt und unzüchtig machen, wie die meisten Französinnen sind; denn in den meisten französischen Büchern ist das feinste und teuflischeste Gift für die Sitten ausgesäet, und in der zischelnden und flüsternden und gurgelnden Schlangen­sprache selbst liegt schon das Schlüpfrige, Gleisende, Verführische und Sündliche, wodurch teutsche Herzen auch unwillkührlich zur Eitelkeit, Lügenhaftigkeit und Gleißnerei hingezogen werden.“ (Arndt 1815: 28)

In der Gegenwart hat es von offizieller Seite an Befürwortungen der Förderung von Zwei- und Mehrsprachigkeit der Bürgerinnen und Bürger Europas nicht gefehlt. Der Europarat stellte 1996 in einer Absichtserklärung fest, dass „das reiche Erbe der Vielfalt der Sprachen und Kulturen in Europa ein gemeinsamer Schatz ist, den es zu schützen und zu entwickeln gilt und daß es einer großen Anstrengung der Bildung und Erziehung bedarf, um diese Vielfalt von einer Barriere für die Verständigung in eine Quelle gegenseitiger Bereicherung und gegenseitigen Verstehens umzuwandeln“ und weiter, „daß allein durch die bessere Kenntnis moderner europäischer Sprachen die Kommunikation und Interaktion zwischen Europäern verschiedener Muttersprachen stattfinden kann, die Mobilität in Europa, gegenseitiges Verstehen und Kooperation befördert und dazu beiträgt, Vorurteile und Diskriminierung zu überwinden.“(Allgemeiner europäischer Referenzrahmen 1996: 1) Bei den regelmäßigen Deutsch-Französischen Konsultationstreffen wird immer erneut das hohe Lied der Notwendigkeit des Studiums der Sprache des Nachbarn angestimmt, doch im Bundeskabinett Gerhard Schröders spricht kein Minister gutes Französisch, in Paris hingegen gibt es einige Minister wie Jean-Pierre Chevènement oder Jack Lang, die ordentlich Deutsch können; im vertrauten Kreis reden deutsche und französische Politiker Englisch miteinander.

Expertengruppen wie der Fachverband Moderne Fremdsprachen (FMF) in Deutschland vertreten das Prinzip der Mehrsprachigkeit in Europa seit langem. In den Leitlinien des Verbandes, ebenfalls von 1996, heißt es, „dass die Mehrsprachigkeit der Menschen in Europa auf jede erdenkliche Weise gefördert werden muß. … Europa kann nur bestehen, wenn die sprachlichen und kulturellen Identitäten gewahrt und respektiert werden. Das faktische Vorhandensein weniger internationaler Verkehrssprachen in Europa ändert nichts an dieser Tatsache.“ (Bundesvorstand des FMI 1999: 142-145)

Ähnlich sieht es die Konferenz der Kultusminister Deutschlands, die 1994 in ihren „Überlegungen zu einem Grundkonzept für den Fremdsprachenunterricht“ das Prinzip der Mehrsprachigkeit bejahte und für Abschlüsse in weiterführenden Schulen drei Fremdsprachen verlangte. Erreicht werden solle dies durch eine Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichts von Jahrgangsstufe 5 auf die Jahrgangsstufe 3 – Früherwerb einer Fremdsprache lautet das Schlagwort dafür seither -, durch mehr bilingualen Unterricht, durch eine inhaltliche Neuorientierung der Curricula und, vor allem, durch besser ausgebildete Lehrkräfte. In Parenthese sei angefügt, dass es an der Zeit ist, über den Begriff Fremdsprache nachzudenken: Im 19. Jahrhundert (Johann Heinrich Campe) waren Fremdwort, Fremdwörterbuch, aber auch Fremdsprache, Kampfbegriffe. Sie dienten der Abgrenzung gegenüber Wörtern der Muttersprache, also gegenüber dem Eigenen, Vertrauten; sie waren geschaffen worden als Synonyme für Ungewohntes, möglicherweise Feindliches. Ist also heutzutage der Begriff noch brauchbar? Nachdenklich macht ein Zitat von Peter Bichsel: „Es gibt nur eine Sprache. Und wir hätten uns anzugewöhnen, die Auffächerung dieser einen Sprache, die mit Kehlkopf, Zunge und Lippen gebildet wird, als Sprachen zu bezeichnen und nicht als Fremdsprachen.“ (Bichsel 1997: 4 f.)

Theorie und Wirklichkeit

Dies ist die Theorie, dies sind die bildungspolitischen Forderungen. Die Wirklichkeit sieht anders aus. Es gibt auf der einen Seite Erfreuliches, also frühes spielerisches Erlernen einer Nachbarschaftssprache wie des Französischen im Saarland oder zweisprachigen Unterricht in den Europaschulen bundesweit. Auf der anderen Seite aber wächst die Neigung bei Politikern, aber auch zahlreichen Eltern, die junge Generation eine einzige weitere Sprache lernen zu lassen. Dies ist fast ausschließlich das Englische. Englisch ist Weltsprache Nummer Eins, Englisch ist Verkehrssprache rund um den Globus, Englisch ist die Sprache der „Global Players“, der Unterhaltungsmusik und des Reiseverkehrs. Englisch ist aber vor allem die Sprache der neuen Medien, zumal im Internet. Zwar warnen Sprachwissenschaftler aus der Anglistik vor Übertreibungen oder gar Dämonisierungen der Rolle des Englischen weltweit, indem sie darauf verweisen, dass der Anteil der englischen Sprache im Internet von derzeit 80 % auf 40 % im Jahre 2010 sinken werde. Obendrein nehme sie im Zeitalter der Globalisierung selbst Schaden. Das Ideal des Oxford-English sei in Gefahr:

„Wahr ist, dass die problematischen Demarkationslinien weder zwischen Englisch und Amerikanisch und den übrigen Weltsprachen verlaufen, sondern zwischen BBC-English und seinen hybriden Varianten. Englishes sind sprachliche Realität und kein falscher Plural. Zu den neo-englischen Spielarten zählt das Panjabi-Englisch in Indien eben­so wie das Immigranto australischer Einwanderer oder das Anglo-Argentinische mit rund 100 000 Sprechern. Aus dieser Perspektive interessiert weniger die Verenglischung einer anderen Sprache als die Umformung des Englischen, zum Beispiel eine Urduisierung oder Japanisierung. Japanglisch präsentiert sich mit Formen wie chocoreto keki (chocolate cake) oder keaa manejimento (case management) eher als Spross der japanischen denn der britischen Sprachfamilie.“ (Raeithel 1999: I)

Die damit verbundene Auflösung der englischen Standardsprache mag der Wirklichkeit bereits heute entsprechen, doch das Argument ist keineswegs beruhigend. Die deutsche Sprache wird, ähnlich wie die anderen „Drittsprachen“ Französisch, Italienisch, Spanisch oder Russisch, weltweit vom Englischen verdrängt: Globalisierung heißt in Wahrheit Anglophonisierung der Welt. Unter dem Diktat der Wirtschaftsmacht Nr. 1, also der Vereinigten Staaten von Nordamerika, wird Kulturimperialismus reinster Prägung betrieben: Andere Sprachen und Kulturen werden in diesem Prozess an den Rand gedrängt oder verschwinden vollständig. Fachleute sprechen bereits vom Linguizid und verweisen darauf, dass von den derzeit 6000 lebenden Sprachen in den nächsten Jahrzehnten einige tausend untergehen werden, wenn nicht Widerstand formuliert und diesem Kulturverfall Einhalt geboten wird.

Situation der deutschen Sprache

Mehrsprachigkeit beginnt zu Haus und setzt, neben der Förderung anderer Sprachen, Pflege und Förderung der eigenen Sprache voraus. Damit freilich steht es schlecht in Deutschland. Es ist kein Einzelfall an den Universitäten, dass Studentinnen und Studenten nicht einmal die grammatischen Grundregeln des Deutschen kennen oder gar beherrschen, dass sie die deutsche Literatur nur in Bruchstücken kennen oder gar lesen und also auch nur wenig Ahnung haben von der Schönheit der Sprache Rainer Maria Rilkes oder Bert Brechts, der ironischen Eleganz der Prosa Thomas Manns, der Faszination der lyrischen Werke Goethes und Hölderlins. Aber ist das ein Wunder, wenn sie tagtäglich einer Flut von Sprachverhunzungen ausgesetzt sind wie brutalstmögliche Aufklärung oder Strukturanalyse­konzeptsystem, falschen Superlativen wie maximalste Leistung, Fehlkoppelungen wie erneuerbares Energiegesetz oder erweiterte Vorstandssitzung oder Anglizismen, von denen eine Auswahl in einem so genannten Trendwörter-Lexikon zu finden ist: Acquisition, Airdesign, Branding, Break-even-Point, Broken-Windows-Theorie, Cashflow, Commercial, Concept-Store, Conve­nience-Markt, Creating Producing, Cross-Promotion, Cybercash, Electronic Cash, Electronic Commerce, Electronic Shopping, Event-Marketing, Face-Credibility, Face-Value, Free Cashflow, Give-away, Global Banking, Global Player, Homebanking, Homeshopping, Infomercial, Interactive Store, Job-Offensive, Key-Account-Mana­ger, Management-buy-out (MBO), Merger, New Public Management, Off-Shore-Firma, Off-Shore-Trust, Online-Banking, Online-Konto, Outlet-Center, Outplacement, PIN, Player, Point of Sale (POS), Pre-Launch-Marketing, Product-Placement, pushen, Rater, Rating, Recrui­ting, Remailing, Screen, Screener, screenen, Shop-in-Shop, Shopping-Center, Shopping-Mall, Smart Card, Smart Shopper, Snow-Happening, Soft Skills, Spin-off, Spin-off-Produkt, Street-Credi­bility, Synergieeffekt, Take-over, TAN, Telebanking, Tele­shopping, Teleshopping-Sender, Tie-in, Time to market, Under­coverage, Venture-Capital, Worst-Case-Denken, Yuppie. (Loskant 1999) In Deutschland gilt jener als weltgewandt und cool, der seine Rede mit englischen Sprachfetzen mischt. Hier ist ein besonders beklagenswertes Beispiel: „Zwischen den Produktlinien muss es mehr Cross-Promotions geben: Beispielsweise können unsere CDs durch unsere Online-Dienste beworben werden, wie dies AOL in den USA für BMG tut. … Das Fernsehgeschäft: Durch die Übernahme der RTL-Mehrheit und danach die Fusion von CLT und UFA sind wir ein bedeutender Player im europäischen Fernsehgeschäft geworden … Die Fachinformation: Unsere Fachinformation ist derzeit stuck in the middle. Sie ist weder auf eine Nische spezialisiert, noch ist sie groß genug, um mit Reed Elsevier oder Wolters Kluwer ernsthaft konkurrieren zu können. … Home for creative talent: Wir müssen das attraktivste home for creative talent bieten. Wir müssen der anziehungsstärkste Magnet für Künstler und Kreative sein. (Middelhoff 1998: 15 ff.)

In Wahrheit beschädigt dieses Idiom der Vorstandsetagen nicht nur die deutsche, sondern gleichermaßen die englische Sprache.

Im Ausland sieht es um den Zustand der deutschen Sprache nicht besser aus: Im Mai 2000 wusste der Frankreich-Korrespondent der „Süddeutschen Zeitung“ zu berichten, dass sich bei unserem westlichen Nachbarn die deutsche Sprache „im freien Fall“ befinde: Immer weniger Schüler lernten Deutsch, weil sie, wie es heißt, die schwierige Grammatik fürchteten. (Kröncke 2000: 6) Gespräche an den großen Lycées (Gymnasien) im Herzen der französischen Hauptstadt ergaben, dass die deutsche Sprache dort von einer verschwindenden Minderheit gelernt wird und an die Stelle des Lateins tritt: Die Masse lernt Englisch, die Elite Deutsch. Deutsch anstelle des Lateins, also einer toten Sprache: kein erfreuliches Bild!

Deutschland hat an höchster Stelle kein Interesse an einer Förderung der Sprache Luthers und Goethes und kein sprachenpolitisches Konzept. Gelegentliche rüde Attacken wie zuletzt in Finnland , Deutsch als Arbeitssprache in der Gemeinschaft einzuführen, schaden mehr, als sie Nutzen bringen. Russische Germanisten und Deutschlehrer wundern sich, warum in Moskau oder Kasachstan bei Veranstaltungen des Deutschen Akademischen Austauschdienstes häufig Englisch gesprochen wird, oder warum Stipendien für Studienaufenthalte in Deutschland nur gewährt werden, wenn das TOEFL certificate vorgelegt wird. Da die Nachfrage nach Deutsch in zahlreichen Ländern zurückgeht, bietet man immer häufiger European Studies oder European Cultures an und bringt die romanische, germanische und möglicherweise slawische Philologie auf den Rang eines dilettierenden Bildungsphilistertums. Ein besonderer Schildbürgerstreich aber war die vom Deutschen Akademischen Austauschdienst forcierte und von der Kultusministerkonferenz empfohlene Einrichtung zweisprachiger – in Wahrheit lediglich deutsch-englischer – Studiengänge, vor allem in den Naturwissenschaften. Ausgehend von der These, dass Chemiker oder Physiker ohnehin nur noch in englischer Sprache publizierten oder referierten und man den Zugang zur scientific community, wie man zu sagen sich angewöhnt hat, nur noch über das Englische, genauer: das Amerikanische erlangen könne, wurden solche Studiengänge zur angeblichen Förderung des Wissenschaftsstandorts Deutschland entwickelt. Weltweit sollten damit Studenten angelockt werden. Die Wirklichkeit ist auch hier ernüchternd: Angehende Naturwissenschaftler aus Übersee meiden Deutschland weiterhin und gehen, wenn sie es sich finanziell leisten können, nach Harvard, Stanford oder Cambridge, nicht aber nach Heidelberg, Göttingen oder München. Die Sprachbarriere ist dabei nur ein Grund und sicher nicht der wichtigste: Die Kommilitonen aus Japan, Australien oder Nordamerika werden weitaus mehr abgeschreckt von bürokratischen Hemmnissen, verzopften akademischen Bräuchen und einer diffusen oder sich offen äußernden Fremdenfeindlichkeit hier zu Lande. Wer nach Deutschland kommt, kann im Regelfall entweder das teure Studium in den USA nicht bezahlen oder ist dort aus Qualitätsgründen nicht genommen worden. Mit diesen zweisprachigen Studiengängen werden also keine Sprachen oder Kulturen verbunden, sondern wird vor allem die weltweite Anglophonisierung unterstützt. Zudem befinden sich manche der Lehrveranstaltungen auf beklagenswertem Niveau – zunächst der sprachlichen Defizite der Lehrenden wegen und, daraus folgend, einer Simplifizierung des Lehrgegenstandes und der Argumentation.

Dies geschieht mit staatlicher Förderung, obwohl hinlänglich bekannt ist, dass mit der Aufgabe der Wissenschaftssprache eines Landes – hier: des Deutschen – nicht nur die Sprache an Wert verliert, sondern auch die Inhalte der Wissenschaften – Physik, Chemie, Geschichtswissenschaften – verblassen. „Wissenschaftssprache als Erkenntnispotential würde entwertet. Riesige Bestände nichtenglischer Fachliteratur kämen weitgehend außer Gebrauch und näherten sich der Museumsreife, die die lateinischen Buchbestände schon lange haben.“ (Kugler 1999). Noch deutlicher formuliert es Konrad Ehlich: „Die Aufgabe nationaler Wissenschaftssprachen und darin die Aufgabe der durch sie ermöglichten Kommunikation wird weit reichende Folgen haben für Gesellschaften, in denen sie geschieht. Die Wissenschaften, die keine Grundlage in einem nationalstaatlichen Wissenschaftsbetrieb haben, werden Teile ihrer Bedeutung verlieren. Wissenschaftssoziologisch erfolgt die Organisation der Emigration der Intelligenz in Richtung auf die weiterhin nationalstaatlich verfassten und handelnden USA – mit der Tendenz, dass alle anderen Länder der Welt auf den Status wissenschaftlicher Schwellenländer zurückfallen. (Ehlich 2000: 13).

Ist diese Entwicklung unaufhaltsam? Wohl kaum, zumal dies in erster Linie kein Problem der Sprachen ist. Wenn man weiß, dass unter den letzten dreißig Nobelpreisträgern der USA in den Naturwissenschaften nahezu die Hälfte ihre akademische Grundausbildung in Deutschland erfuhren und sodann der besseren Forschungsbedingungen, günstigeren Aufstiegschancen und lukrativeren Anstellungen wegen nach Nordamerika gingen und nicht zurückkehrten, liegt der Kern des Problems offen zu Tage. Deutschland muss seine Spitzenforscher, vor allem aber Nachwuchswissenschaftler, besser fördern und letztere schneller an verantwortliche Stellen bringen, wo sie selbstständig forschen können, aber auch bewertet werden. Dann wird das Niveau der Forschung in Deutschland wieder deutlich angehoben werden. Die Köpfe sind vorhanden. Das würde auch junge ausländische Wissenschaftler motivieren, zur Ausbildung nach Deutschland zu kommen und möglicherweise nach dem Studium hier zu bleiben. Die derzeitigen Gesetze verhindern das. In der Vergangenheit war das anders: In den 20er Jahren lernten Physiker weltweit Deutsch, weil sie in Göttingen und Heidelberg studieren wollten, wo die Elite des Faches saß. Ist das heute unmöglich?

Dieter E. Zimmer fasst das Problem der Mehrsprachigkeit knapp zusammen:

„Für den, der es dazu bringt, so scheint es, ist Zwei- und Mehrsprachigkeit darum eine rundum gute Sache. Sie schadet ihm in keiner Hinsicht, sie verstärkt sein Gespür für den formalen Charakter der Sprache, sie führt keineswegs zur Vermengung der Sprachen, sie nützt ihm in vielen Situationen, sie gibt ihm Heimatrecht in verschiedenen Kulturen, sie stärkt die Verbindung zu den eigenen Wurzeln, sie kann eine Quelle beständigen Glücks sein.“ (Zimmer 1997: 225)

Mehrsprachigkeit für alle

Die Forderung nach einer Mehrsprachigkeit für alle Bürgerinnen und Bürger in Europa ist also in mehrfacher Hinsicht berechtigt, ja: unverzichtbar. Sie ist die Antwort auf die sprachliche und kulturelle Vielfalt des Kontinents, diesen Reichtum und Charme, der Europa vorteilhaft von der kulturellen und sprachlichen Öde etwa Nordamerikas unterscheidet, wo in den Vereinigten Staaten die Sprachen der indianischen Ureinwohner nahezu vollständig ausgerottet wurden, nur im Ausnahmefall gelehrt werden, und wo sich die Vermittlung anderer Sprachen insgesamt, die Nachbarsprache Spanisch eingeschlossen, in einem beklagenswerten Zustand befindet.

Wie aber kann diese Forderung in einer Situation verwirklicht werden, in der der Zug scheinbar unaufhaltsam in Richtung Gemeinschaftssprache Englisch fährt? Wir halten nichts von staatlichen Verordnungen wie der Lex Toubon in Frankreich, vielmehr setzen wir auf Anregungen und Empfehlungen, die ein Umdenken der Menschen zu bewirken im Stande sind. Dabei ist es sinnvoll, von einem Wertekatalog auszugehen, dem alle natürlichen Sprachen unterworfen sind. Ich unterscheide dabei zwischen dem Gebrauchswert, dem ökonomischen Wert, dem Bildungswert, dem kulturellen Wert, dem Entwicklungswert sowie dem sozial-gesellschaftlichen Wert einer Sprache. Erst alle Faktoren zusammen ergeben ein schlüssiges Urteil über die Sprachen, die Kinder, Jugendliche und Erwachsene lernen sollen.

Gemeinhin werden in der Diskussion nur der Gebrauchswert – Zahl der Sprecher weltweit – sowie, vor allem, der ökonomische Wert – Vorteile für die berufliche Karriere – berücksichtigt: Beides spricht scheinbar ohne Einschränkung für das Englische. Die Gründe sind genannt. Doch zeigt das Beispiel Frankreichs oder Spaniens (unter Einschluss Lateinamerikas), dass man mit der Kenntnis der jeweiligen Landesprache dort auch beruflich vorankommen kann. Die sich anbahnende Freizügigkeit bei der Wahl des Arbeitsplatzes in der Europäischen Union wird diese Wirkung verstärken. Es lohnt sich also auch finanziell, diese und andere „Drittsprachen“ zu lernen.

Beim Bildungswert einer Sprache wird zumeist auf die klassischen Sprachen Griechisch und Latein verwiesen, weil ihre Kenntnis das Erlernen weiterer Sprachen begünstige. Das stimmt freilich nur teilweise: Latein ist zwar als Basissprache für alle romanischen Sprachen wichtig, doch kann der Einstieg in diese Sprachfamilie auch über jede andere romanische Sprache – etwa das Französische oder Spanische – erfolgen, möglicherweise sogar besser. Im Zweifelsfall ist also immer das Erlernen moderner Sprachen zu empfehlen. Griechisch und Latein sind hingegen vor allem als Grundlage europäischen Denkens und des Wissens um den gemeinsamen Ursprung aller europäischen Kulturen wichtig – eine Vielfalt in der Einheit -, als Anlass zum Nachdenken über unsere Geschichte, daneben aber auch als Kernbestand zahlreicher Wissenschaften. Latein und Griechisch bedürfen daher in der akademischen Welt besonderer Pflege.

Der kulturelle Wert einer Sprache bemisst sich nach den durch sie vermittelten Normen, Werten und Erkenntnissen. So sind die deutsche und französische Sprache als Sprachen der Aufklärung, des Sittengesetzes, wichtiger philosophisch-sozialer Denkrichtungen, aber auch großer Literatur, bedeutsam. Die Sprachen der Ureinwohner Nord- und Südamerikas, Australiens und Afrikas hingegen vermitteln Botschaften, die unser eurozentrisches Weltbild und Überlegenheitsgefühl relativieren.

Von besonderer Bedeutung ist schließlich der sozial-gesellschaftliche Wert von Sprachen, der allzu häufig in der öffentlichen Diskussion unterschlagen wird. Die Kenntnis anderer Sprachen verhilft dazu, den Nachbarn besser zu kennen, Vorurteile abzubauen oder – im Kindesalter – erst überhaupt nicht entstehen zu lassen. Sprachen sind also friedensstiftend, nicht in jedem Falle freilich und auch nicht automatisch, aber doch nahezu immer. Deshalb ist die Förderung der Minderheitensprachen in Deutschland –Türkisch, Griechisch, Italienisch, Spanisch – sowie der Sprachen des Nachbarn – Französisch, Niederländisch, Dänisch, Polnisch und Tschechisch sowie Italienisch – unverzichtbar. Wer ein Europa der Farbigkeit und der Vielfalt bejaht, darf diese Sprachen nicht diskriminieren, sondern muss sie in den Sprachenkatalog von Schule und Hochschule aufnehmen. Welcher Reichtum an Kultur und Wissen wird verschenkt, wenn die Sprachen der Begegnung im eigenen Lande wie auch die Sprachen der Nachbarn nicht berücksichtigt werden! Für den Frieden und den Abbau von Vorurteilen ist die Förderung der Sprachen der ethnischen Minderheiten („Gastarbeiter“) in Deutschland unerlässlich; sie sollten darüber hinaus deutschen Schülern angeboten werden und der Unterricht muss unter deutsche Schulaufsicht gestellt werden.

Es gibt zahlreiche ermutigende Beispiele. Im Saarland wird seit 1992/93 Französisch ab dem 3. Schuljahr landesweit als zweite Sprache gelernt: spielerisch, projekt- und handlungsorientiert, nicht mit Zensuren belastet. Seit Beginn des Schuljahrs 2000/2001 wird in einem Modellversuch Französisch in 9 Schulen von der ersten Jahrgangsstufe an unterrichtet, vorbereitet durch zweisprachige Kindergärten. Englisch folgt als dritte Sprache in der 5. Klasse. Kinder und Eltern wollen diesen Frühbeginn, die Resultate sind erfreulich. Baden-Württemberg hat im Herbst 2000 mit dem Englischen und Französischen – regional unterschiedlich – ab der 3. Jahrgangsstufe begonnen –, leider mit Zensuren versehen: gegen den Willen der Eltern. Bayern will den Anschluss nicht verpassen und hat das Englische ab der 3. Klasse landesweit im Herbst 2000 eingeführt; regional unterschiedlich sollen das Italienische und Französische angeboten werden: eine gute Entscheidung! Freilich sind Lehrerinnen und Lehrer teilweise nicht ausreichend darauf vorbereitet.

In den Europaschulen werden bundesweit verstärkt Sprachen angeboten; zusammen mit Partnerschulen in Europa werden Projekte zu Umweltproblemen oder anderen Inhalten verwirklicht: Europa wächst zusammen, das Bild vom Fremden wandelt sich, der Nutzen mehrerer Sprachen wird im Alltag deutlich. Europäische Programme wie Comenius fördern dieses interkulturelle Lernen. Ebenso geschieht es, heute besser als vor einigen Jahren, im bilingualen Unterricht an den Deutsch-Französischen Gymnasien in Saarbrücken, Freiburg und Paris-Fontainebleau. Auf der akademischen Ebene ist die gerade erfolgte Gründung der Deutsch-Französischen Hochschule in Saarbrücken ein ermutigendes Zeichen. Sie soll bilinguale Studiengänge fördern und als Beispiel für vergleichbare Einrichtungen der Zusammenarbeit mit Polen oder Tschechien, später auch Großbritannien, dienen. Das Pariser Ministère de l’Education Nationale unter Minister Jack Lang erklärte dazu in einer Pressekonferenz:

˝La mission de l’université franco-allemand comporte de nouveaux domaines d’actions et offre de nouvelles perspectives: intensification de la coopération au niveau des 1er et 3e cycles par la mise en place de formations linguistiques renforcées et d’écoles doctorales communes, renforcement du système de cursus intégrés. L’un de ses objectifs est la création d’un diplôme franco-allemand valide de plein droit dans les deux pays. A terme, il est prévu de donner à des universités de pays tiers, la possibilité de s’associer à la coopération universitaire et scientifique franco-allemande.

La création de cette université franco-allemande témoigne de la volonté du ministre de l’Education nationale d’encourager la mobilité étudiante, de développer les relations et les échanges entre les établissements d’enseignement supérieur, préparant ainsi la création d’un espace universitaire européen.˝ (Ministère de l’Education Nationale 2000).

Es gibt zahlreiche weitere Beispiele, die Mut machen, weil sie das Prinzip ‚Mehrsprachigkeit’ mit Leben erfüllen. Das Lernen weiterer Sprachen muss so früh wie möglich erfolgen, um erfolgreich zu sein: Im Kindesalter sind – wie jüngere Forschungen nachgewiesen haben – die neuronalen Voraussetzungen besonders günstig; hinzu kommt der noch nicht verschulte spielerische Drang des Kindes, sich dem Anderen, im Anfang Fremden, zu nähern und seine Welt zu vergrößern. (Götze 1999: 14) Deshalb ist das frühe Erlernen einer weiteren Sprache so wichtig, deshalb auch sind Begegnungs- und Nachbarschaftssprachen von so hohem Rang, weil die Lernenden hier unmittelbar im Gespräch erfahren können, welchen Gewinn die neue Sprache bringt.

Dieser Früherwerb muss in den weiterführenden Schulen – regelgestützt und kommunikationsorientiert, auch mit Noten bewertet – fortgesetzt werden. Als Ziel gelten zwei weitere Sprachen, nach der Erstsprache/Muttersprache für alle Lernenden. Die Kommunikationsfähigkeit in mehreren Sprachen ist dabei vorrangig, nicht die Perfektion in einer Sprache. Möglicherweise ist das Prinzip einer rezeptiven Mehrsprachigkeit sinnvoll. Auslandsaufenthalte fördern zusätzlich die Sprachkompetenz. Als Regel im Spracherwerb gelte, dass neben der Erstsprache das Englische sowie eine Sprache aus einer anderen Sprachfamilie – romanisch, slawisch, außereuropäisch – gelernt werden. Dabei sollten regionale und lokale Besonderheiten beachtet werden. Die Ausbildungen von Lehrerinnen und Lehrern für diese Herausforderung verlangt zusätzliche Anstrengungen – und schafft zugleich Beschäftigungsmöglichkeiten.

Einige Thesen zum Abschluss:

1. Mehrsprachigkeit ist der Normalfall der europäischen Schule von morgen. Das Sprachenangebot ist an den deutschen Schulen und Hochschulen auf mehr europäische und außereuropäische Sprachen auszuweiten.

2. Alle Schülerinnen und Schüler sollen in Zukunft neben der Erstsprache zwei weitere moderne Sprachen lernen.

3. Die bilinguale Schule wird die Regelschule im zukünftigen Europa.

4. Die Wahl der Sprachen in den Schulen kann nicht generell festgelegt werden. Nachbarschafts- und Begegnungssprachen spielen bei der Entscheidung eine wichtige Rolle.

5. Der frühe Erwerb der Zweitsprache ist sinnvoll und notwendig, am besten zeitgleich mit dem Erwerb der Erstsprache.

6. Lehrer und Lehrerinnen sollen ihre Erstsprache im europäischen Ausland als weitere Sprache unterrichten.

7. Es ist die historische Verpflichtung Europas, das klassische Erbe sowie die kulturelle und sprachliche Vielfalt des Kontinents zu pflegen.

8. Sprachen und Sprachprüfungen dürfen nicht als Mittel der Ausgrenzung und Abschiebung von Ausländern missbraucht werden.

Mehrsprachigkeit ist keine Utopie, sondern in vielen Teilen Europas bereits gelebte Gegenwart. Dies gilt es auszubauen. Im Kern aber geht es um die Frage, ob der sprachliche und kulturelle Reichtum Europas – diese Vielfalt in der Einheit der geistigen Wurzeln, also ein „Europa des Geistes“ (Stefan Zweig) – erhalten werden soll oder nicht; oder anders gesagt, ob die Bürgerinnen und Bürger tatenlos einem Europa der Konzerne und multinationalen Zusammenschlüsse, das bereits existiert, zusehen wollen.

Um nichts anderes geht es!



Literatur:

Allgemeiner Europäischer Referenzrahmen für das Lernen und Lehren von Sprachen. 1. Entwurf [Europarat] Straßburg 1996.

Arndt, Ernst Moritz: Über Volkshaß und über den Gebrauch einer fremden Sprache. Leipzig 1813.

Arndt, Ernst Moritz: Das Wort von 1814 und das Wort von 1815 über die Franzosen. Leipzig 1815.

Bichsel, Peter: Es gibt nur eine Sprache. In: Praxis Deutsch 144, Juli 1997.

Bundesvorstand des FMI, Kasseler Leitlinien des Fachverbandes Moderne Fremdsprachen für den Fremdsprachenunterricht in Deutschland, März 1996. In: Neusprachliche Mitteilungen 4, 1999.

Ehlich, Konrad: Deutsch als Wissenschaftssprache für das 21. Jahrhundert. In: German as a Foreign Language. London 2000.

Goethe, Johann Wolfgang von: Sämtliche Werke, Bd. 9. Artemis Gedenkausgabe. Zürich 1977.

Götze, Lutz: Der Zweitspracherwerb aus der Sicht der Hirnforschung. In: Deutsch als Fremdsprache 5, 1999.

Humboldt, Wilhelm von: Werke in fünf Bänden. Bd. V. Darmstadt 1981.

Kröncke, Gerd: Eine Sprache im freien Fall. In: Süddeutsche Zeitung, 16.5.2000.

Kugler, Hartmut: Thesen zur Sprachenpolitik in Europa. Thesenpapier zur Tagung der Evangelischen Akademie in Tutzing zum Thema „Euro-Deutsch“. 1999.

Loskant, Sebastian: Das neue Trendwörter Lexikon. Das Buch der neuen Wörter. Gütersloh 1999.

Middelhoff, Thomas: Bertelsmann in Transition. Rede beim 5. Bertelsmann Management Congress 98: Continuity in Excellence. Gütersloh 1998.

Ministère de l’Education nationale: Communiqué de presse. Jack Lang inaugure officiellement l’université franco-allemande de Sarrebruck. Paris. 2000.

Raeithel, Gert: Brodeln im Sprachmeer. In: Süddeutsche Zeitung, 10./11.7.1999.

Zimmer, Dieter E.: Deutsch und anders. Die Sprache im Modernisierungsfieber. Reinbek 1997.